Former une apparence, reprocher une âme

Le texte dit simplement

La société exige mérite et vertu, mais n’organise pas l’éducation pour les développer. Zilia cherche la cause de cet écart au lieu d’attribuer d’emblée les défauts aux femmes.

Ils trompent les enfants et rient ensuite de leurs erreurs. Les filles sont enfermées pour apprendre à vivre dans le monde. Le passage suit plusieurs contradictions entre ce qu’on fait et ce qu’on prétend vouloir.

La religion est apprise comme une obligation extérieure. Le respect de soi est négligé. Les gestes, le visage et les talents pour plaire prennent la place du jugement personnel.

L’introduction rédigée

L’autrice. Françoise de Graffigny, écrivaine du XVIIIe siècle, donne une place centrale aux expériences et à la parole d’une femme.

Le contexte. Le roman appartient au siècle des Lumières. Le regard d’une étrangère permet d’interroger des usages qui paraissent aller de soi à ceux qui les pratiquent.

L’œuvre. Les Lettres d’une Péruvienne paraissent en 1747, puis dans une édition augmentée en 1752. Le roman suit Zilia, séparée d’Aza et conduite en France. Le parcours « Un nouvel univers s’est offert à mes yeux » invite à examiner les effets de cette découverte.

Le passage. Dans la lettre 34 de l’édition augmentée, Zilia recherche la cause du mépris des femmes. Elle examine la formation des enfants puis l’éducation réservée aux filles.

La question. L’éducation donnée aux femmes les prépare-t-elle à remplir les exigences de la société ?

Mouvements. Pourquoi les résultats attendus ne peuvent-ils pas naître de l’éducation donnée ? Par quels gestes les adultes entretiennent-ils l’ignorance qu’ils devraient corriger ? Que manque-t-il à une éducation qui travaille surtout l’apparence ?

L’explication linéaire

Trouver la cause de l’écart

De « Il m’a fallu beaucoup de temps » à « le chef-d’œuvre de l’inconséquence française. ».

★ I.a. Un jugement travaillé : le mépris demande une enquête

Zilia ne présente pas son jugement comme une réaction immédiate.

Citation. « Il m’a fallu beaucoup de temps » […] « pour approfondir la cause du mépris »

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Procédé principal. Modalisation (« je crois l’avoir découverte »)

Analyse. Approfondir indique une enquête sous les apparences. La formule impersonnelle « Il m’a fallu » présente le temps comme une nécessité éprouvée, avec « me » pour complément. L’infinitif « approfondir » attribue à la recherche un mouvement au-delà des apparences. Le nom « cause » donne un objet précis à cette démarche : il ne s’agit pas seulement de constater le mépris. « Enfin » marque ensuite l’aboutissement attendu, mais « je crois » en limite la certitude. Le pronom « l’ » reprend la cause et assure la continuité entre la question posée et la réponse annoncée. Le groupe « presque généralement ici » localise le jugement et ménage une réserve dans son étendue. La phrase ne présente donc pas Zilia comme omnisciente ; elle expose la durée, l’objet et le degré d’assurance de son observation.

Effet sur le lecteur. Le lecteur suit une découverte présentée avec prudence, et non comme une certitude immédiate.

Interprétation. Le regard étranger n’est pas une naïveté instantanée. Il devient savoir construit sur la société française.

Phrase de liaison. Quelle contradiction cette enquête met-elle au jour ?

★ I.b. Des actes face à une norme : qui fabrique l’écart ?

Le mépris repose sur une comparaison entre conduite réelle et idéal attendu.

Citation. « le peu de rapport qu’il y a entre ce qu’elles font et ce qu’on s’imagine qu’elles devraient être »

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Procédé principal. Parallélisme (« ce qu’elles font » / « ce qu’on s’imagine »)

Analyse. Ce qu’elles font désigne les actes observés. La préposition « entre » place deux groupes en relation dans le complément de « rapport ». Le premier commence par « ce qu’elles font » et retient des actes comme terme de comparaison. Le second introduit un niveau supplémentaire : « ce qu’on s’imagine qu’elles devraient être ». Le verbe de représentation « s’imagine » donne la norme à un sujet collectif indéfini ; le conditionnel de devoir en exprime la dimension attendue. « Elles » est répété, mais passe du sujet de faire à celui d’être dans la complétive. La différence de longueur entre les deux groupes rend perceptible cet emboîtement du jugement. La phrase n’oppose donc pas simplement les femmes à un idéal fixé par la narratrice : elle distingue leurs actes et ce que d’autres attendent d’elles.

Effet sur le lecteur. Le lecteur distingue les actes des femmes de ce que les autres imaginent à leur sujet.

Interprétation. Zilia ne nie pas l’écart ; elle demande qui a produit les sujets et qui a fixé la norme servant à les condamner.

Phrase de liaison. Pourquoi l’éducation rend-elle cet idéal impossible à atteindre ?

◆ I.c. Un chef‑d’œuvre d’incohérence : les moyens contredisent la fin

Une formule brillante résume la contradiction centrale.

Citation. « l’éducation qu’on leur donne est si opposée à la fin qu’on leur propose, qu’elle me paraît être le chef-d’œuvre de l’inconséquence française »

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Procédé principal. Ironie (« chef-d’œuvre de l’inconséquence »)

Analyse. Si... que mesure le degré d’opposition entre moyen et fin. Le nom « chef-d’œuvre » appartient normalement au vocabulaire de la réussite. Son complément « de l’inconséquence » le rattache ici à l’absence de cohérence. Le renversement est préparé par un système consécutif : « si opposée […] qu’elle me paraît ». Deux relatives brèves précisent les termes du conflit, « l’éducation qu’on leur donne » et « la fin qu’on leur propose ». Le même sujet indéfini « on » organise les moyens et fixe le résultat souhaité. Le pronom « leur » maintient les femmes comme destinataires des deux opérations. « Me paraît » attribue à Zilia le jugement qui conclut le rapprochement. L’ironie ne repose donc pas sur une formule isolée : elle condense une contradiction démontrée par la relation entre les deux groupes nominaux.

Effet sur le lecteur. Le lecteur entend un terme élogieux appliqué à un défaut, ce qui rend le jugement ironique.

Interprétation. Les femmes ne manquent pas naturellement de vertu : la société organise méthodiquement l’échec de la vertu qu’elle exige.

Transition vers le mouvement suivant. La société exige mérite et vertu, mais n’organise pas l’éducation pour les développer. Par quels gestes les adultes entretiennent-ils l’ignorance qu’ils devraient corriger ?

Des moyens qui contredisent le but

De « On sait au Pérou » à « qu’elles ne connaissent pas. ».

★ II.a. Un savoir inégalement transmis : le Pérou sert de comparaison

Deux savoirs opposés distribuent la formation du caractère.

Citation. « On sait au Pérou » […] « on l’ignore en France »

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Procédé principal. Antithèse (« On sait au Pérou » / « on l’ignore en France »)

Analyse. La longue proposition expose le courage et la fermeté nécessaires. La première proposition ouvre un long développement sur ce qu’il faut inspirer dès l’enfance. Les noms « courage » et « fermeté d’âme » reçoivent la relative « qui leur forment un caractère décidé », qui en donne la fonction. La seconde proposition, après le point-virgule, réduit le constat français à « on l’ignore en France ». Le pronom « l’ » reprend le contenu du savoir précédent sans le répéter. « Sait » et « ignore » sont deux présents de sens opposés ; les compléments de lieu donnent à ce contraste une distribution géographique. La brièveté finale tranche avec la description du programme éducatif. Il ne faut pas transformer cette opposition dans la lettre en enquête historique exhaustive sur tous les enfants des deux pays : elle appartient au raisonnement comparatif de Zilia.

Effet sur le lecteur. Le lecteur entend le Pérou et la France opposés par les deux verbes savoir et ignorer.

Interprétation. La différence ne vient pas d’une nature nationale, mais d’un savoir éducatif adopté ou ignoré.

Phrase de liaison. Que fait la société française à la place de cette formation ?

◆ II.b. Fabriquer l’erreur, puis en rire : les adultes se déchargent

Une série de verbes transforme l’éducation en manipulation.

Citation. « On les trompe » […] « on leur donne des idées fausses » […] « l’on rit inhumainement de leurs erreurs »

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Procédé principal. Anaphore (« On les » / « on leur » / « l’on »)

Analyse. Les adultes créent d’abord l’erreur, puis la prennent pour objet de rire. La répétition de « on » maintient les adultes comme agents des actions successives. Les pronoms « les » et « leur » reprennent les enfants, tantôt objets de tromperie, tantôt destinataires d’idées fausses. Le passage commence par les choses qu’ils « ne voient pas », puis atteint ce qui « se présente à leurs sens » : l’erreur ne se limite donc pas aux objets absents. Le rire arrive après ces deux fabrications. Son complément « de leurs erreurs » attribue alors aux enfants ce que les propositions précédentes ont fait produire aux adultes. L’adverbe « inhumainement » évalue cet acte à l’intérieur de la phrase. La suite prolonge l’action éducative par « on augmente » puis « on oublie ». La série décrit une responsabilité continue plutôt qu’une incapacité naturelle isolée de l’enfant.

Effet sur le lecteur. Le lecteur entend les adultes agir à répétition sur les enfants, placés en position de subir.

Interprétation. La faiblesse enfantine est entretenue par ceux qui prétendront ensuite la corriger. La société produit son propre prétexte de domination.

Phrase de liaison. Comment cette logique générale devient-elle spécifiquement féminine ?

★ II.c. Préparer au monde en enfermant : le but contredit l’action

Le couvent rassemble en une formule l’incompatibilité entre moyen et fin.

Citation. « on les enferme dans une maison religieuse pour leur apprendre à vivre dans le monde »

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Procédé principal. Antithèse (« enferme » / « vivre dans le monde »)

Analyse. Le verbe « enferme » retire l’expérience que le but « vivre dans le monde » exigerait. Le groupe « dans une maison religieuse » désigne le lieu de l’enfermement, tandis que « dans le monde » désigne celui auquel la jeune fille doit être préparée. Les deux groupes de même préposition se rattachent pourtant à des verbes incompatibles dans leur orientation : fermer l’accès et apprendre à vivre dehors. « Pour » explicite le but officiel de l’action. Le sujet « on » conserve l’institution comme un agent indéfini, tandis que « les » reprend les filles au moment où elles deviennent capables d’instruction. La phrase continue par une nouvelle contradiction entre « éclairer leur esprit » et les personnes auxquelles cet esprit pourrait être reproché. Les moyens et les fins sont donc confrontés dans deux constructions successives. Le commentaire doit analyser cette relation écrite, sans supposer que tout apprentissage en lieu clos serait par nature impossible.

Effet sur le lecteur. Le lecteur voit l’enfermement présenté comme une préparation à la vie en société.

Interprétation. L’ignorance future des femmes n’est pas accidentelle : elle est inscrite dans une institution qui prétend préparer ce qu’elle empêche d’expérimenter.

Transition vers le mouvement suivant. Ils trompent les enfants et rient ensuite de leurs erreurs. Que manque-t-il à une éducation qui travaille surtout l’apparence ?

L’intérieur délaissé, l’extérieur travaillé

De « Les principes de la religion » à « dans un âge plus avancé. ».

★ III.a. Du germe au joug : la religion apprise sans adhésion

Une possibilité morale est détruite par la manière dont elle est enseignée.

Citation. « servir de germe à toutes les vertus » […] « le premier joug dont on se défait en entrant dans le monde »

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Procédé principal. Métaphores opposées (« germe » / « joug »)

Analyse. Le « germe » suppose un développement intérieur. Le groupe initial décrit les principes religieux comme « propres à servir de germe », image qui suppose un développement à partir d’un commencement. La restriction « ne sont appris que » limite ensuite l’apprentissage à la surface et à la mémoire. La phrase suivante détaille des « petites cérémonies d’un culte extérieur ». Deux participes parallèles, « exigées » et « pratiquées », distinguent l’autorité qui demande et l’élève qui exécute. Les groupes « tant de sévérité » et « tant d’ennui » conduisent à la conséquence introduite par « que ». Le nom « joug » donne alors à ce qui devait croître intérieurement la forme d’un poids que l’on retire. La relative « dont on se défait » précise ce retrait au moment d’entrer dans le monde. Les deux images encadrent donc une description des conditions de transmission.

Effet sur le lecteur. Le lecteur passe de l’image d’une croissance possible à celle d’une contrainte pesante.

Interprétation. Graffigny critique moins les principes religieux que leur transmission sans compréhension ni adhésion.

Phrase de liaison. Quel principe intérieur aurait pu prendre la place de cette obéissance extérieure ?

◆ III.b. Se juger soi‑même : le respect devient une règle intérieure

Le modèle péruvien place le jugement moral dans la conscience du sujet.

Citation. « Ce sentiment généreux, qui nous rend le juge le plus sévère de nos actions et de nos pensées »

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Procédé principal. Métaphore (« le juge le plus sévère »)

Analyse. Le respect de soi devient un « juge » intérieur. Le démonstratif « Ce sentiment » reprend le respect pour soi-même nommé dans la phrase précédente. Deux relatives en « qui » lui attribuent des fonctions avant que la principale constate son absence de ressource pour les femmes. Dans la première, « nous » est complément de « rend » et reçoit l’attribut « le juge le plus sévère ». Le superlatif situe ce juge par rapport à d’autres possibles. Le complément « de nos actions et de nos pensées » réunit ce qui est visible et ce qui ne l’est pas. La seconde relative transforme ce sentiment en « principe sûr », avec la condition « quand il est bien senti ». Le jugement intérieur n’est donc pas posé comme spontané et infaillible : sa formation et son appropriation sont inscrites dans les expansions du nom. Cette construction prépare le contraste avec l’éducation tournée vers l’extérieur.

Effet sur le lecteur. Le lecteur se représente la conscience comme une autorité capable de juger les actes.

Interprétation. Former une femme exige de lui donner les moyens de se juger elle-même. L’éducation française préfère rendre son comportement dépendant du regard extérieur.

Phrase de liaison. Comment cette dépendance se grave-t-elle dans les gestes et le visage ?

★ III.c. Le corps composé : l’éducation s’arrête à l’apparence

La dernière partie expose le programme réel de l’éducation.

Citation. « Régler les mouvements du corps, arranger ceux du visage, composer l’extérieur »

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Procédé principal. Énumération d’infinitifs (« Régler » / « arranger » / « composer »)

Analyse. « Régler », « arranger » et « composer » font du corps un objet travaillé. Les trois groupes infinitifs sont sujets de « sont » et forment un programme d’éducation. Leurs compléments passent des « mouvements du corps » à « ceux du visage », puis à « l’extérieur » qui les rassemble. La proposition suivante déplace l’évaluation vers les parents et leur fierté. Le texte distingue ensuite deux expressions proches, « contenance honnête » et « honnêteté de l’âme » : une relation de condition sépare leur coïncidence possible de l’hypocrisie. Plus loin, les restrictions « ne […] que sur les agréments extérieurs » et « n’est satisfait que par l’estime » opposent deux orientations de l’amour-propre. La fin revient au temps de formation dépensé dans des talents « imparfaits ». L’analyse ne doit donc pas s’arrêter aux gestes du corps : les reprises et restrictions développent leur conséquence dans l’idée d’honneur et l’usage du temps éducatif.

Effet sur le lecteur. Le lecteur suit trois gestes de fabrication qui portent sur l’apparence extérieure.

Interprétation. L’éducation enseigne à paraître sous le regard d’autrui, puis appelle « honneur » l’absence d’amants et « récompense » la certitude de plaire. Elle substitue donc la désirabilité au mérite.

Phrase de liaison vers la conclusion. L’éducation donnée aux femmes les prépare-t-elle à remplir les exigences de la société ?

La conclusion rédigée

Le bilan. Les femmes ne manquent pas naturellement de vertu : la société organise méthodiquement l’échec de la vertu qu’elle exige. L’ignorance future des femmes n’est pas accidentelle : elle est inscrite dans une institution qui prétend préparer ce qu’elle empêche d’expérimenter. L’éducation enseigne à paraître sous le regard d’autrui, puis appelle « honneur » l’absence d’amants et « récompense » la certitude de plaire. Elle substitue donc la désirabilité au mérite.

La réponse. Zilia fait apparaître des mécanismes éducatifs qui produisent l’écart reproché aux femmes. Les moyens donnés contredisent les fins proclamées ; l’apparence remplace la formation du jugement.

La portée. La démonstration est située : Zilia reconnaît ne pas avoir étudié l’éducation des fils et utilise une image valorisée du Pérou. Ces limites n’annulent pas les contradictions précises qu’elle relève.

L’ouverture. Le programme d’apprentissage réciproque proposé à Déterville dans la dernière lettre offre une autre voie : développer l’esprit et les vertus sans réduire la femme à l’art de plaire.

Le mémo de l’oral

Le tableau des procédés

Hiérarchie claire pour la révision

Les étoiles sont les repères à ne pas omettre. Les losanges permettent d’approfondir si le temps le permet.

• ★ I.a · Modalisation (« je crois l’avoir découverte »)
• ★ I.b · Parallélisme (« ce qu’elles font » / « ce qu’on s’imagine »)
• ★ II.a · Antithèse (« On sait au Pérou » / « on l’ignore en France »)
• ★ II.c · Antithèse (« enferme » / « vivre dans le monde »)
• ★ III.a · Métaphores opposées (« germe » / « joug »)
• ★ III.c · Énumération d’infinitifs (« Régler » / « arranger » / « composer »)

Vérifier son mémo

Les erreurs à éviter

A. Les erreurs de fond

B. La méthode à l’oral

C. Des formulations à préciser

D. Identifier les procédés

L’analyse grammaticale